Стратегия и перспективы развития образования. Современная стратегия обновления и развития образования

Составитель: Платонова В.П., зав. кабинетом педагогической диагностики и аттестации, старший преподаватель кафедры педагогики ИПК и ППК.
Научный редактор и ответственный за выпуск – профессор: И.Д. Лушников.

ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА
В брошюре «Стратегия развития образования в России» освещаются принципы и основные направления развития образовательной системы в стране, стратегические подходы к изменению содержания образования в различных звеньях школы и по различным образовательным сферам (гуманитарной, историко-общественной, естественной, математической и др.). Рассматриваются альтернативная и вариативная подсистемы образования. Отдельно представлены перспективные направления развития учреждений дополнительного образования.
В подготовке брошюры использован обширный перечень источников: Закон PФ «Об образовании», материалы и нормативные документы Министерства образования РФ, научные публикации в периодике.
Материал предназначен для руководителей учебно-воспитательных учреждений, работников органов образования, учителей-слушателей образовательных курсов в системе непрерывного педагогического образования.
Составитель текста, представляя обобщенный фактический материал, старается не давать аналитических интерпретаций, оценок развивающимся направлениям образования в России. Тем самым читателям предоставляется возможность, изучая эти направления и в той или иной мере реализуя их на практике, вырабатывать личную позицию к происходящим изменениям.
Настоящий материал – первая часть обобщаемой проблемы. Во второй части будет представлена стратегия развития дошкольного, профессионально-технического образования в России и материал по основным аспектам образования в Вологодской области.
Профессор И.Д. Лушников.

Сегодня в России происходят глубочайшие изменения во всех сферах общества. Буквально на глазах трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей.
В этих условиях проблемы образования находятся на гребне событий. Поскольку треть населения России учится, учит, повышает квалификацию, проходит переподготовку, трудно переоценить значение образования, значение его реформирования, ибо цели, содержание образования, степень его влияния на всех участников образовательного процесса определяют настоящее и будущее общества.
Нынешнее развитие образования определяется не только тем, какие действия будут предприняты и предпринимаются внутри сферы образования, но и тем, как будет изменяться социально-экономическая обстановка вне её.
Ключевая идея современной политики образования России – идея развития. В этой идее заключаются следующие цели:
1. создание необходимых условий для развития личности;
2. запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования;
3. превращение образования в действенный фактор развития общества.
4. преемственность образования.
Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса – в ребенке, в учителе, в управленце, в школе, в родителях, в региональном, в национальном сообществах, в обществе в целом.
В основу современной политики развития образования положены 10 принципов. Эти принципы обращены одновременно как к обществу, так и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние» институциональные социально-педагогические условия нормального развития системы образования.
Остальные пять «внутренние», собственно педагогические условия её полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывают основные грани изменения образования.

1. Демократизация образования:
Демократизация образования предполагает:
1) децентрализацию управления образованием – четкое разграничение полномочий между центральными и местными органами управления, с максимальной передачей на места функций по управлению образованием;
2) муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, ток и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития;
3) самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;
4) право педагогов на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников, учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении образовательный учреждением;
5) право учащихся на выбор школы и профиля образования, на «домашнее» образование и на обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы, превращают её из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую – по целям и содержанию образования, по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на образование и образовательные учреждения.
Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной образовательной системы к разнообразию и множественности типов учебных заведений, форм и каналов получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное многообразие внутри государственной системы образования, альтернативность делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образовательные компоненты.

3. Народность и национальна?! характер образования – одно из главных условий его духовного здоровья и национального развития.
Школа, образование всё более раскрывают свой национальный характер, национальное своеобразие, развиваясь в трехмерном пространстве – национальной, общероссийской и мировой культуры.

4. Открытость образования также многомерный, объемный институциональный, системообразующий принцип, одно из решающих условий создания подлинно свободной школы.
Открытость образования – это устранение в нём и вокруг него долгое время старательно возводимых заграждений. Это его внутренне раскрепощение, освобождение от догм, целостное наполнение образования. Это обращенность образования к единому и неделимому миру, к его глобальным проблемам и в то же время различение на карте человечества лица других народов, других культур, способность участвовать в диалоге с ними, во взаимодействии, взаимообогащении.

5. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров.
Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.

6. Гуманизация образования – это преодоление основного порока старой школы – её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение его личности, достоинства, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Эго-создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения.
Гуманизация – это кардинальный пересмотр обществом и педагогикой своего отношения к детям с отклонениями в развитии.
Гуманизация – ключевой момент нового педагогического мышления.
Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их челсвекообразующей функции.
Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

7. Гуманитаризация образования.
Гуманитаризация образования предполагает не только и не сколько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин.
Это отказ от прежней их установки на описание, на полуобъяснение-полувнушение и их направленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов естественно-научного цикла.
Необходимое условие гуманитаризации образования – создание нового поколения учебников и гуманитаризация сознания самих педагогов.

8. Дифференциация образования.
Данный принцип реализует две фундаментальные задачи:
- обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор;
- направленность дифференциации образования на его индивидуализацию, на воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера.

9. Развивающий, деятельностный характер образования. Нацелен прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельному труду – во всех его формах и сферах.

10. Непрерывность образования обеспечивает, с одной стороны, преемственность различных ступеней образования, и с другой,
- многомерное движение личности в образовательном процессе.

В системе Российского образования идут сложные и противоречивые процессы.
С одной стороны, это глубокое реформирование и развитие содержания образования, а с другой – отставание по таким важнейшим направлениям как материально-техническое, финансово-экономическое и кадровое обеспечение.
Важнейшими направлениями развития образования являются:
1. сохранение и укрепление единства образовательного пространства России с учетом национально-региональных, экономических и других интересов её народов и регионов;
2. реформирование содержания образования;
3. подготовка и переподготовка кадров;
4. реформа управления образования;
5. нормативно-правовое обеспечение функционирования и развития системы образования;
6. массовая профессионализация молодёжи, проблемы занятости молодёжи.
Для их решения в содержательном плане обозначены следующие основные пути:
а) Проведение единой программно-целевой системы планирования, функционирования и развития сферы образования.
Например, на базе дидактической программы развития образования-разработки региональных программ развития образования, стали разрабатываться и межрегиональные программы. На базе федерального базисного учебного плана ведется разработка региональных базисных планов. То же самое можно сказать о региональных стандартах.
б) Структурная перестройка содержания образования по всей вертикали от детского сада до послевузовского образования.
Например, детский сад становится образовательным учреждением, а не только учреждением воспитания. Осуществляется переход к нетрадиционным образовательным учреждениям – комплексы «детский сад – начальная школа», переход на многоуровневое образование в различных видах общеобразовательных учреждений базовая школа, гимназия, лицей, инновационная школа), укрепляются связи средней школы с вузами, определяются новые направления высшего педагогического образования такие, как экономика в образовании, менеджмент, правоведение в образовании, социальная педагогика и др.)
в). Централизованная разработка федеральных учебно-программных и учебно-методических комплексов, параллельных учебников и учебных пособий в том числе по выбору обучающихся) для российской школы.
По ряду предметов количество учебников в стране превышает десятки наименований.
г) Разрабатывается проблема массовой профессионализации молодёжи, что подразумевает профориентацию, профдиагностику, гибкую начальную профподготовку. Это колоссальная проблема, особенно в условиях необязательного среднего полного образования, возникающей безработицы.
При этом – профтехобразование лишь одно звено в цепи непрерывного образовательного пространства в России.
Система профтехобразования является базой переподготовки незанятой молодёжи,
д) Особое направление – это специальное образование.
Сегодня в России число больных детей уже значительно превышает число здоровых. Поэтому ведёте» работа с детьми с отклонениями в развитии и состоянии здоровья, разработка нового законодательства, позволяющего полнее учесть интересы и потребности таких детей, осуществлять их постоянную интеграцию в систему общего образования, е), В последние годы наблюдается резкий всплеск асоциального поведения молодежи. В связи с этим осуществляется разработка не только особого содержания работы с такой молодежью, но и широкой системой профилактических межведомственна мероприятий.
ж). Проблема обучения на двух языках становится и настоящее время одной из важнейших для сохранения российской государственнности в условиях полиэтнического общества.
В России насчитывается 120 этносов. Однако, диплом о высшем образовании выдается лишь на русском языке.
3) Перестраивается система организации научных исследований.
Она направлена на важнейшие отраслевые задачи государственного значения.
Например, разработка проблем развивающего обучения, психология развития личности, проблем малочисленной сельской школы.
и) всё большее развитие приобретают межведомственные программы, такие как « Дети России» с их подпрограммами «Дети Чернобыля», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Дети Севера»); «Одаренные дети» и др.
к) Возрастает значимость интеграции России в Европейское образовательное сообщество.
В этом плане приоритеты сотрудничества следующие: совместная работа по разработке механизма управления децентрализованной системой образования;
- совместная разработка и экспертная оценка законодательства в области образования, обеспечивающего развитие демократических реформ;
- создание нового поколения учебников в области гуманитарного образования, в том числе типа « История Европы», энциклопедия Европы и др;
- совместные программы переподготовки российских учителей, особенно по гуманитарному циклу и управленцев;
- совместные разработки направлений национально-региональных проблем;
- совместные программы подготовки учителей «Будущее Европы»;
- совместная деятельность с Европейскими странами, ориентированная на работу с детьми риска, детьми со специальными проблемами.
Важен опыт европейских стран в осуществлении начального профессионального образования, обеспечивающего потребности современной экономики.

Обновление содержания образования позволяет осуществлять переход к системе выбора образования. 30% школ перешли сегодня на базисный учебный план; 0,5%обшего числа 368 учреждений) являются негосударственными, т.е. обеспечивают альтернативное образование. Прослеживается тенденция: предпочтение в создании негосударственных школ для младшего школьного возраста и для учащихся 10 – 11 кл. Это соответствует мировым тенденциям функционирования честных школ.
Если же говорить об изменяющемся содержании образования и новых формах организации учебного процесса, то здесь правильнее говорить о вариативном образовании.

Основные стратегические ориентиры вариативного образования :
1). От отдельных альтернативных «авторских школ» – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.
В развитии вариативного образования важную роль играют «Авторские школы». По существу, авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре.
При всем многообразии инновационные авторские школы подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментально школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.
Иное происхождение имеют культурологические в широком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р.Штайнера.
2). От монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования.
В эволюции образования Б общественно-исторической процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования предоставляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (см. проекты: Типовое положение о семейном образовании, Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации, Типовое положение об экстернате).
3). От «безнациональной» унитарной школы – к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России.
Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», её духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения к культуре своего народа.
Реальные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальный и школьным компонентом.
Большие резервы развития личности через приобщение к обычаям и традициям своего народа имеет также система дополнительного образования.
4) От предметоцентризма – к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений.
За переходом от построения учебных планов из набора отдельных конкретных предметов - к образовательным областям, таким, как «общественные дисциплины», « естественные дисциплины» и т.п. прежде всего открывается возможность к созданию вариантов учебных планов в зависимости от региональных и националых особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Однако это важный, но не единственный резерв вариативности, возникший вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учебными предметами.
Ранее в традиционном образовании негласно действовал «кукушиный принцип»: каждый новый предмет (информатика, право, экономика) пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения новых интегрированных курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира.
Примером может служить пробный учебник М.Б. Колтуна «Земля», появляющиеся учебники по гуманитарной физике и.т., разрушающие искусственно созданные барьеры между естественными и гуманитарными науками. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьника к целостной картине мира.
5) От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений – к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений.
Ещё недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении – один мир, в школе- другой мир, в учреждениях дополнительного образования – третий мир, в профессионально-техническом училище – еще один, и наконец, в высшем учебном заведении- совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции в природе, и в культуре» эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнан к стандартным неизменным условиям существования.
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа – детский сад»); школы с вузом (комплекс школа-вуз»); появляются колледжи, технические лицеи и т.п.
В 1993 году в г. Москве появились гибриды школы с научно-исследовательскими институтами – «школы-лаборатории». Особый интерес вызывает возникновение различного вида школ в системе дополнительного образования, т.е. в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.
Эволюция образовательных учреждений по « смешанным линиям» делает более гибкой и устойчивой к рапным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка более бесконфликтно реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечный мигрантом, перебегающим из одной чуждой территории на другую. Формула «задача рождает орган» является законом любой эволюции и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного процесса России.

Б) От монопольного учебника – к вариативным учебникам.
Динамика роста возможностей выбора учебников в 1990-1994 г.г. красноречивый факт, иллюстрирующий переход России от традиционного к вариативному образованию. Наряду с ростом возможностей выбора учебников растет, несмотря на экономический кризис, число альтернативных издательств, газет и журналов (см. например «Дидакт», « Троя», «Магистр»).
Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образования. Особенно медленно идет обновление содержания образования в высших педагогических учреждениях. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях.
Первое направление – это так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Среди них особенно могут быть выделены учебники коллектива детского писателя Э.Н. Успенского, организовавшего серию веселых учебников по инициативе Минобразования Российской Федерации, которая публикуется в издательстве «Самовар».
Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образование.
Основная задача всего этого цикла учебников – пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться.
Второе направление прорыва – это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально на первый взгляд, более открыты к идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах автору и учителя, не прошедшие тренинга традициональной информационной педагогики в педвузах, приходят из научных институтов и университетов и более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе.
Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности классиком в античной философии Ф.Ф.Зелинским. Ф.Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задача гимназического образования – это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.
Этой же задаче служит первая в России сказка о правах человека Андрея Усачева «Приключения маленького человека» (1994).
7). От монофункциональных технических средств обучения – к полнофункциональным средствам и информационным технологиям.
Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных – к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов – к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое образовательное и культурное пространство нашего изменяющегося мира.

V. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей.

В соответствии с Законом Российской Федерации « Об образовании» внешкольные учреждения преобразуются В учреждения дополнительного образования. Необходимость видоизменения системы внешкольного воспитания, перехода её в новое качественное состояние определяется рядом обстоятельств.
Во-первых происходят принципиальные изменения в общественном сознании. Взгляд на человека, прежде всего как специалиста, уступает место взгляду на личность с позиций культурно-исторической педагогики развития.
Во-вторых, усиливается тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации.
В-третьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом у детей, и у родителей.
В результате возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества. Одним из таких видов может быть признано дополнительное образование, организуемое учреждениями, основное предназначение которых удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей.
Эти образовательные учреждения призваны создавать условия для творческой самореализации всех детей. При этом концентрировать внимание на индивидуальности каждого из них, ориентировать свою деятельность на свободно возникающие и растущие в процессе познания интересы к различным сферам жизни. Отсутствие принуждения, свобода выбора занятий делает учреждения дополнительного образования привлекательными для любого ребенка в любом возрасте – и в 5, и в 18 лет.
Переход внешкольных учреждений в новое качественное состояние совпадает во времени с процессом осмысления дополнительного образования не только как нового явления для отечественной педагогики, но и как одной из составляющих педагогики развития.
Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования в последней трети XX столетия за рубежом трансформировалась в самостоятельную сферу социальной политики – сферу внешкольного, неформального, дополнительного, продолженного образования. В России эта методология должного развития не получила.
Последним фундаментальным исследованием, имеющим теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е.Н.Медынского, изданная в 1923г. С тех пор исследования внешкольного образования, запененного в 31-х годах внешкольным воспитанием, велись фрагментарно и бессистемно. В результате произошёл отрыв теории от практики, ставший самой серьезной помехой реорганизации воспитательных внешкольных учреждений в учреждения, которым должны быть присущи новые характеристики.
Наиболее типичные из них: оснащенность образовательного процесса программами, помогающими детям овладеть функциональной грамотностью; предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения; многообразие видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы; личностно-деятельностный характер образовательного процесса; профориентация, возможность получения допрофессионального и начального профессионального образования; социокультурная направленность всех мероприятий.
Дополнительное образование – процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Сначала создается почва, благоприятная для творческой деятельности ребенка, затем обеспечивается сотрудничество в творческом процессе начинающих с теми, кто уже в какой-то мере освоил; за сотворческой деятельностью следует самостоятельное творчество, которое сопровождает человека всю его жизнь, формируя потребность в творческом восприятии мира и осмыслении самого себя в этом мире.
Названные стадии предопределяют специфику содержания дополнительного образования. Если на первом уровне немногое дается многим, то на третьем – многое немногим. Такая логика образовательного процесса позволяет учреждениям дополнительного образования предлагать свои услуги всем детям, совершенствовать все стороны человеческого «Я».
Дополнительное образование не может рассматриваться как придаток к школе. Этот вид образования – самостоятельный и самоценный – никогда никакой школой заменен не будет, т.к. чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр образовательных интересов личности, которые сама школа удовлетворить в полной мере не может.
Школа и учреждения дополнительного образования – не конкуренты друг другу. Их взаимообогащение требует специального исследования.
Но можно определенно утверждать, что учреждения дополнительного образования компенсируют недостатки и противоречия не отдельно взятых школ, а школьного образования в целом. В то же время надо отметить, что на базе крупнейших учреждений дополнительного образования детей все чаще появляются общеобразовательные структуры элитарного характера лицеи, гимназии и другие).
Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений дополнительного образования позволяет им удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.
Содержание этой работы диктуется задачами духовно-нравственного, интеллектуального и физического развития, т.е. задачами формирования всего, что объединяется понятием «мир человека».
Поэтому педагогический процесс в учреждениях дополнительного образования происходит в форме поиска решений как отдельных (конкретных), так и извечных общечеловеческих проблем. Результатом этого становится жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать творческую энергию и осознавать возможности её расходования на достижение жизненно важных целей.
В современной России на короткой временной дистанции реформируется вся система образования. Происходящие изменения, прежде всего развитие вариативного образования, придают дополнительному образованию особую актуальность.
Вместе с общеобразовательными школами учреждения дополнительного образования детей составляют в регионе разноуровневую и целостную образовательную систему, индивидуализирующую образовательный путь ребенка в рамках единого социокультурного и образовательного пространства страны. Отсюда вытекает ориентированность дополнительного образования на:
- динамичность образовательного процесса как социального явления, выступающего естественной составляющей жизни человека, обретающего возможность для развертывания и реализации его жизненного пути;
- стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;
- активное и деятельное усвоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях;
- обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностей, самостоятельную оценку
им тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;
- новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к многообразию и овладение специализированными языками наук в малых группах юных исследователей",
- преемственность содержания различных видов образования с учетом эволюции личностного сознания ребят и развития всего многообразия форм их жизнедеятельности.
Достижение названных приоритетов осложняется неразвитостью программного оснащения. По целому ряду образовательных областей отсутствуют разноуровневые программы, способные помочь ребенку осознать свои возможности, профессионально самоопределиться.
Значительная часть программ рассчитана на репродуктивная деятельность, не предусматривает самостоятельного поиска оптимальных решений.
Программы не связаны между собой, не дифференцированы в зависимости от пола, физических, интеллектуальных задатков ребенка, условий его жизни.
Отсюда необходимость стимулировать создание программ нового поколения – программ дополнительного образование, принципиально отличающихся от тех, что составлялись для кружков школ и внешкольных учреждений. В этих целях проведены два всероссийских конкурса авторских программ. Одновременно начато формирование структуры, матриц, принципов программ дополнительного образования, отбора содержания.
Государственные требования к дополнительному образованию нацеливают проектировать образовательные программы как средство развития познавательной мотивации, способностей ребенка, приобщения его в процессе: совместной деятельности со сверстниками и взрослыми к общечеловеческим ценностям, возведения базиса личностной культуры.
Разрабатывается нормативная база создаваемой системы. Подготовлен проект Типового положения об учреждении дополнительного образования детей в Российской Федерации, проведена экспертиза действующих нормативна актов, регламентирующих деятельность этих учреждений. Завершена подготовка к изданию сборника нормативных документов.
Проявилась необходимость в моделировании учреждений инновационных видов. Уже сегодня повсеместно в России есть реальные предпосылки для становления таких учреждений. Действуют центры народите промыслов, производственные мастерские, творческие студии и другие объединения, способствующие ранней профессиональной ориентации. Эта работа органично сочетается с восстановлением связей между поколениями, активизацией позиции семьи в образовании детей.
Растет число уникальных коллекций семейного творчества. Обычным стало включать детские работы в экспозиции профессиональных выставок и музеев.
Инновационные учреждения дополнительного образования складываются на основе авторских проектов, среди них школе народных ремесел В.Н. Бучевского в Архангельске; студия народной деревянной и глиняной игрушки Н.И. Ластина в Мордовии; возглавляемый O.K. Печниковой центр художественных ремесел для детей и юношества в г. Дзержинске Нижегородской области.
Каждый из них решает задачи социальной защиты ребенка, обеспечения его прав на свободное развитие согласно Конвенции ООН, обретения конкурентоспособности на рынках труда и профессионального образования.
Особое внимание при этом уделяется индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми.
Преобразование внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей включает разработку концептуальных основ; упорядочение и укрепление программно-методической, нормативно-правовой, кадровой и финансово-экономической базы; принятие на федеральном и региональном уровнях управленческих решений, обеспечивающих деятельность создаваемых структур образования во взаимосвязи и взаимозависимости с существующими образовательными учреждениями других типов.
Усилия, предпринятые с 1992 года органами управления образованием, позволили не только сохранить сеть учреждений дополнительного образования детей, но и увеличить её. По состоянию на 01.11.94 г. в системе образования действует 8300 учреждений дополнительного образования с контингентом обучающихся около 6 млн. человек. Это означает, что свыше 30 процентов учащихся систематически занимаются техническим и художественным творчеством, экологией, спортом, туризмом и т.д.
Численность обучающихся в учреждениях дополнительного образования значительно опережает их возможности. Средства, выделяемые на учреждения дополнительного образования детей, в последние годы значительно сократились, что сказалось прежде всего на таких материалоемких, затратных видах деятельности, как техническое творчество, где число объединений сократилось по сравнению с 1930 годом на 12,Ls тысяч, а количество обучающихся – на 155 тыс. человек, туризм соответственно) на 5,7тыс. и 81,9 тыс. спорт на 95,5 тыс. и 78 тыс.
Исходя из реальной социально-экономической ситуации, сегодня на первый план выдвигаются следующие задачи:
- расширение и реконструкция сети учреждений дополнительного образования в объемах, позволяющих удовлетворять образовательные потребности детей, не реализуемые в других образовательных учреждениях и семье;
- обновление содержания дополнительного образования на принципах разноуровневости и вариативности, создание программ и учебно-методических пособий нового поколения;
- создание условий в системе дополнительного образования для обучения и воспитания детей с опережающим развитием;
- разработка и реализация региональных программ развития дополнительного образования;
- приведение нормативно-правовой базы учреждений в соответствие с новь-ми социально-экономическими условиями;
- установление социально-гарантированных нормативов, определяющих условия для нормального функционирования учреждений;
- создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров;
- формирование научного потенциала системы дополнительного образования детей.

Литература:
1, Асмолов А. Стратегия развития вариативного образования в России//Учительская газета, 1994. – № 25-26. – C. 2.
2. Бруднов А. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей: Публицистично-аналитическая записка, рассмотренная коллегией Министерства образования Российской Федерации 25 мая 1994г. // Воспитание школьника, 1994.- №5.-С.2-4.
3. Громыко Ю. и др. Концепция образования до 2015 года. //Народное образование,-1993.-№ 2 – c.3-7.
4. Закон Российской Федерации «Об образовании» /Бюллетень комитета по высшей школе – 1993.-№ 2.-С.1 – 43.
5. Леонтьева М. Стратегия развития содержания образования в России// Педагогический вестник,1994.-№ 6. с. 3.
5. Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов МО РФ, 1992-199З,1994-1995. – М.: Просвещение.
7. Стратегия развития образования в России: Материалы Министерства образования Российской Федерации к проведению августовских совещаний в 1994 году. – Москва, 1994.
8. Ткаченко Е. Реформы образования в Российской Федерации // Педагогический вестник, 1994,- 1995. – С.1-2.
9. Ткаченко Е. Российское образование сегодня //Педагогический вестник,1994. – № 10. – С.1-2.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (КСЮИ)

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и педагогической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по предмету: «Методология и методы психолого-педагогических исследований»

на тему: «Современная стратегия обновления и развития образования»

Работу выполнила:

Бондырева Регина Александровна

Работу проверил: Боговарова В.А.

Казань, 2010

Введение

1.1.Приоритеты современного образования и стратегия его развития

1.2.Основные направления развития современного образования

Глава 2. Инструменты и механизмы обновления школьного образования

2.2. Инструменты и механизмы обновления школьного образования

Заключение

Список литературы

Введение

В последние несколько лет в выступлениях и публикациях российских философов, социологов, психологов и педагогов, а также - ученых, писателей, политиков и других представителей отечественной интеллигенции совершенно особую актуальность обнаруживает проблема образования. Вряд ли это можно счесть простой случайностью или новой интеллектуальной модой: скорее за этим стоят некие новые тенденции общемирового цивилизационного процесса. При этом особое внимание в любых дискуссиях на тему образования уделяется как довольно жесткой критической оценке классических образовательных парадигм, концепций, моделей, институтов, так и поиску их новых образов, более адекватных современной культурной ситуации. Известная нам традиционная модель образования практически всегда представляет собой простую трансляцию культуры, притом, как правило - некоторой монокультуры, господствующей в данном обществе и государстве в определенное время. Основным смыслом такого образования обычно является обучение, понимаемое как простое усвоение учащимися некоторой суммы накопленных человечеством в различных областях, и, в значительной степени - разрозненных знаний, с целью подготовки специалиста, готового включиться в существующие социально-экономические институты и комплексы.

При этом полагается возможным и достаточным простое перенесение в сознание «образующихся» специально выделенного и соответствующим образом обработанного культурного материала, причем все это разнообразие и обширность, в лучшем случае, являются лишь малозначительным фоном в подготовке «профессионала». Конечно, в таком образовании=обучению человек не только не является субъектом образовательного процесса, но и вообще отсутствует как персона, личность; он здесь всего лишь объект обучения. Как известно, вполне адекватны этим принципиальным установкам и традиционные формы образовательной деятельности: урок, вопрос, ответ; лекция, задание, семинар. В этой связи оно авторитарно и тоталитарно как по содержанию, так и по форме, причем авторитарность содержания образования является ключевым моментом, предопределяющим и все остальное в образовательных системах и комплексах. В нем нет никакой установки на личностное самоопределение, поиск образов себя, своих образов мысли и чувства, своей жизни в этом мире. Иначе говоря, такое образование-обучению вообще не является образованием в собственном смысле этого слова, понимаемом как процесс становления человека.

Современная культурная ситуация решительно требует существенного пересмотра традиционных образовательных парадигм, которые сегодня оказываются уже несостоятельными в смысле обеспечения развития любого цивилизованного общества. Еще в начале XX века Ф.Ницше, З.Фрейдом, О.Шпенглером и целым рядом других выдающихся мыслителей со всей определенностью были заявлены исключительная враждебность европейской культуры человеку и неизбежность ее сокрушительного краха, что позднее было исчерпывающе подтверждено многими событиями этого столетия. В настоящее время мы можем наблюдать нарастающий крах вообще любой тоталитарности и авторитаризма во всех сферах человеческой деятельности, особенно отчетливо проявившийся в последнее десятилетие на так называемом советском и постсоветском пространстве. Этот процесс, конечно, не мог не затронуть и такую определяющую сферу жизни общества, как образование, сделав его привычные содержание и формы неприемлемыми. Уже сейчас мир в целом становится многополярным и поликультурным, а ведущими тенденциями современного образования являются его гуманизация и гуманитаризация, диалогизм и проектность. В этой связи уже есть и понимание того, что образование и обучение - очень разные вещи, и что образование не должно быть просто трансляцией. Однако, сегодня меняются образовательные методологии и технологии, даже содержание образовательных программ и учебных планов, но не сама сущность образования, которая пока остается совершенно неизменной, поскольку все еще не произошло главной ментальной перемены в этом контексте. По-прежнему отсутствует понимание того, что образование не должно просто транслировать культуру, и тем более - какую-то бы ни было монокультуру. Трансляция же культуры, обнаружевшей свою враждебность, репрессивность по отношению к человеку, культуры, терпящей крах, вообще вряд ли может быть признана разумной. А это значит, что должны измениться смыслы, цели и ценности образования.

Объект исследования – процесс обновления и развития образования.

Целью исследования курсовой работы является обоснование значимости лучше целью сделать изучение теории и практики разработки стратегии развития образования.

Основные задачи:

1. изучение сущности и специфики стратегии развития образования;

2. рассмотрение основных методик разработки стратегии, используемых на практике;

3. характеристика этапов разработки стратегии;

4. выявление основных препятствий при разработке стратегии;

5. анализ существующих стратегий развития на конкретных примерах.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ педагогической литературы по проблемам обновления и развития образования; изучение передового опыта.

Глава 1. Современная стратегия обновления и развития образования

1.1.Приоритеты современного образования и стратегия его развития

Происходящие сегодня социально-экономические, социально-политические процессы, развитие этнокультурных традиций в образовании требуют выявления основных приоритетов, которыми будут определяться характер и содержание образования начала нового столетия. Приоритетность отдельных проблем налицо, попробуем показать некоторые из направлений, способных увлечь в будущее человека нового века, нового тысячелетия в русле принятых в мире традиций развития образования.
Обеспечение жизни человека на планете Земля обусловливает необходимость сохранения исторической преемственности поколений, развития национальных культур в их единстве и взаимопроникновении. Результатом реализации данного приоритетного направления должно стать формирование культуры межнационального общения, которое включает в себя целые пласты духовной жизни общества, являясь сложным динамическим образованием. Среди них: прошлый опыт общения народов и обогащение его новыми традициями; новые традиции, которые сложились в последние годы; то, что перенимается в ходе общения с другими народами. В процессе формирования культуры межнационального общения подрастающих поколений необходимо выделить более рельефно негативные моменты и прежде всего национальный снобизм, который привел к межнациональным распрям. Это явление существует и в латентной форме. Оно охватывает все более широкие массы и опасно тем, что "возмутителем" спокойствия выступает интеллигенция, она поднимает проблемы автохтонности и стремится доказать вытекающие, якобы, из этого особые права на землю, на особые условия жизни. Лишь взвешенная политика региональных руководителей пока может противостоять такому явлению. Нестабильность в мире, вызванная чудовищными актами терроризма, породила у некоторых политиков стремление столкнуть мировые религии. Естественно, это находит отражение в средствах массовой информации, а через них проникает в образовательные учреждения. Экстремизм в школе - явление опасное, и долг работников образования заключается в том, чтобы вести поиск новых форм работы с детьми. Государственные же деятели и иерархи религии должны находить пути взаимопонимания.
На современном этапе развития нашей страны необходимо создать условия для всестороннего развития детей и молодежи, воспитания патриотов страны, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности и обладающих обостренным чувством ответственности, нравственной, эстетической и экологической культурой. Думается, следует активизировать работу по формированию у подрастающих поколений нового по содержанию, но основанного на отечественных традициях гуманистического мышления и мировоззрения. Оно должно опираться на обновленное содержание общего и профессионального образования. Это даст возможность молодежи усваивать основные, базовые понятия и положения науки, культуры, экономики и технологии, вооружит ее новым знанием в бесконечно обновляющейся жизни. Необходимость обеспечения нормальной жизнедеятельности человека ставит перед обществом задачу поддержания высокой технологичности образовательного процесса на основе внедрения высокоэффективных информационных технологий, передовых достижений современной педагогической и психологической науки. На деле же сегодня зачастую между научными разработками в области педагогики и внедрением результатов исследований в практику образуется разрыв, остаются невостребованными многие продуктивные идеи и пути их внедрения в практику. В содержании образования в последние годы происходят крупные изменения, связанные со стандартизацией. На наш взгляд, требования стандартов следует воспринимать как необходимость проводить процесс обучения и воспитания на "уровне повышенной трудности". И это должно, видимо, стать основным критерием успешности деятельности институтов образования. Иначе - неизбежны отставание, промахи и потери в подлинной образованности вступающих в жизнь молодых людей, иначе - неизбежен крах как идеалов (и традиционных, и современных) образования, так и самого образования - "прорывного элемента" прогресса цивилизации. Представители Санкт-Петербургской научной школы (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына, Н. И. Роговцева) рассматривают образовательный стандарт, как: 1) признанную обществом норму образованности его членов; 2) обязательные требования, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры; 3) эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставленных ему образовательных услуг. Таким образом, стандарт определяет требования к образованности человека. Сегодня все педагоги много говорят о необходимости обеспечения непрерывности общего и профессионального образования под девизом "образование через всю жизнь человека". Речь идет о подготовке интеллектуальных людей и высококвалифицированных работников производства, которые способны к непрерывному профессиональному росту и мобильности в изменяющемся мире в условиях широкой информатизации общества. Модернизация сегодняшнего общего и профессионального образования как раз и имеет такие цели. Это не очередной виток в "борьбе" за совершенствование образования, а стремление сделать его современным, отвечающим вызовам нового времени, реформа его стратегических и тактических целей, содержания и формы. Образование современно, значит, современны и члены общества. Следовательно, обновляющаяся система образования должна стать своего рода полигоном, где происходит формирование гуманной, духовно богатой и творческой личности, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, своих жизненных перспектив. В процессе постоянного развития и обновления образования, движения к новому качественному состоянию происходит выявление и осмысление потребностей и культурных смыслов учебно-воспитательной деятельности, неизбежный выбор ценностей и типов образования. В связи с этим встают задачи обновления содержания и технологических подходов, всемерного культурного насыщения жизнедеятельности детей, выявления и разрешения их жизненных проблем, оказания им всесторонней и действенной помощи в школе и социуме. Таким образом, встречаются два важных пространства: первое - пространство свободного развития личности, второе - пространство ее развития, созданное всей окружающей средой. Обращенная в будущее система образования утверждает ценностное отношение к человеку, формирует гуманные отношения между людьми, содействует укреплению духовно-нравственных основ воспитания, способствует культурной идентификации каждой развивающейся личности в процессе образования. Многие исследователи отмечают, что таким образом возникают возможности полноценного использования богатств региональных культур. На современном этапе развития системы отечественного образования акцент делается на оптимальном соотношении трех компонентов содержания образования: федерального, регионального, муниципального. Развитие региональных, муниципальных систем происходит в рамках единого общероссийского образовательного пространства, сохраняющего как общие, так и особые местные, национально-региональные черты в развитии. Здесь сегодня решаются далекие и ближние перспективы, затрагивающие общегосударственные и региональные задачи и проблемы, и они составляют основные ориентиры образовательного процесса. Подсистема муниципального образования - органичная часть общей государственной системы. Ее назначение заключается в сохранении, передаче будущим поколениям национально-культурных традиций народов, населяющих тот или иной регион, формировании ценностных ориентации и взглядов гражданина будущего. На сегодняшний день образовавшийся вакуум в сфере воспитания начинают занимать религиозные общины, зачастую экстремистского, изоляционистского толка, различные организации, порождающие межнациональную напряженность. Взгляд на современную ситуацию подтверждает слова русского философа И. А. Ильина об опасности образования без воспитания, которое создает людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых, вооружает антидуховные силы; пробуждает и поощряет в человеке "волка". Н. И. Пирогов также подчеркивал, что нет обучения без воспитания: "А так как воспитывать без образования и образовывать, не уча и просвещая, нельзя, то, стало быть, воспитывать, не уча, можно разве в таком возрасте, когда человек еще бессловесен". Исследователи отмечают, что идеал образованности и понимание того, что такое "хорошее образование", отражает общее представление о наиболее значимых элементах культуры. Главным элементом утверждающейся в стране парадигмы образования выступает поворот к внутреннему, духовному миру и бытию человека, признание этого бытия высшей ценностью. Задача практических работников сегодня видится в учете этого феномена, в его реализации, в воспитательной работе. При этом необходимо самое пристальное внимание к внутреннему опыту учащихся. В свою очередь, это приводит к появлению особого состояния, приближающего его к идеалу образованности, декларируемому обществом. Общество ставит перед современной школой задачу готовить интеллектуального, профессионально мобильного человека, обладающего высокой духовной культурой. Указанная задача может быть решена лишь при условии построения такой структуры общеобразовательной подготовки, которая бы смогла обеспечить широкую функциональную грамотность и профессиональную компетентность современных выпускников. Реализация данного подхода возможна через включение в содержание образования знаний по экологии, экономике, компьютерной грамотности и др., поиск и нахождение новых проблемно-методологических решений, которые можно было бы положить в основу персонализированного образовательного процесса, ориентированного на личность. Решающую роль в переориентации образования на новые гуманистические ценности играет личность учителя (преподавателя), его профессиональная компетенция, его умение быть открытым для нового. В конечном счете от него зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта, осознает ли он себя в жизни полноценной личностью. Педагог, как и учащийся, реализует себя в учебно- воспитательной деятельности, его цель и задача - создание условий для подлинной самореализации детей, и в этом процессе он утверждается как профессионал, как личность.
Сегодня педагог находится в чрезвычайно непростой ситуации, связанной с материальными и моральными затруднениями. Образование в таких условиях может быть эффективным лишь при наличии исходного творческого потенциала, позволяющего учителю находить пути выхода из возникших в изменяющемся мире кризисных ситуаций. Потребность в развитии творческих способностей учителя вызывается следующими обстоятельствами: школе предстоит ориентироваться на воспитание у учащихся таких ценностных качеств, которые бы обеспечили им широкий выбор возможностей для жизненного продвижения; необходимостью развивать у учащихся способность адекватно и критично оценивать собственные силы, создавать условия для самореализации, ориентируясь на гуманистические ценности, путем исключения и неприятия деструктивных действий. Указанные обстоятельства ведут к изменению цели образовательного процесса в школе, которая видится как развитие у человека открытости, гибкости, критичности ума, позволяющих на достаточно высоком уровне решать постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся жизненные задачи. Важным в такой ситуации выступает определение конкретных целей образования. Анализ современных исследований позволяет выявить наиболее значимые из них, это: развитие проектно-ориентированного (созидательно ориентированного) интеллекта, позволяющего на основе устойчивых и значимых для обозримого будущего знаний произвести отбор, создание и эффективное использование интеллектуальной стратегии для решения проблем человека и общества; формирование готовности и способности к социальной, культурной, экологической, политической и межэтнической коммуникации позитивного, неразрушающего типа; выработка социальной ответственности личности перед собой, обществом, государством, человечеством, природой. Таким образом, постоянно изменяющаяся социальная ситуация в стране и во всем мире, наметившийся переход от техногенной к антропогенной цивилизации требует от общества нового взгляда на ряд проблем и реальностей современности. Прежде всего, требуется новый взгляд на проблему включения человека в социальную целостность, чем определяется результативность процесса модернизации системы подготовки подрастающих поколений к жизни в новых условиях.

1.2. Основные тенденции развития современного образования

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине 20-го века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития. Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. Именно с этих позиций попытаемся выделить и проанализировать основные тенденции мирового образования.

Эволюция знания в основной источник стоимости в информационном обществе. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. То, что знание начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества, а образовательная деятельность становится важнейшей компонентой его экономического развития. Не нужно также забывать, что информация и теоретическое знание являются стратегическими ресурсами страны и, наряду с уровнем развития образования, во многом определяют ее суверенитет и национальную безопасность. Становление образования как важнейшего фактора преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах,

грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности - проблему преодоления отсталости в развитии многих стран. Информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество. Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом - преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий, как в международном бизнесе, так и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире. Все в большей степени образование перестает отождествляться с формальным школьным и даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школы и ВУЗы. Важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия. Так, крупные промышленные предприятия обязательно имеют в своем составе подразделения, занимающиеся подготовкой и переподготовкой кадров. Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не в состоянии удовлетворить формальное образование. Как отмечается в докладе Юнеско "Учиться быть", образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет, должны использоваться в образовательных целях.

Описание работы

В последние несколько лет в выступлениях и публикациях российских философов, социологов, психологов и педагогов, а также - ученых, писателей, политиков и других представителей отечественной интеллигенции совершенно особую актуальность обнаруживает проблема образования. Вряд ли это можно счесть простой случайностью или новой интеллектуальной модой: скорее за этим стоят некие новые тенденции общемирового цивилизационного процесса.

Введение
Глава 1. Современная стратегия обновления и развития образования
1.1.Приоритеты современного образования и стратегия его развития
1.2.Основные направления развития современного образования
Глава 2. Инструменты и механизмы обновления школьного образования
2.1. Проект «Новая школа». Ключевые направления
2.2. Инструменты и механизмы обновления школьного образования
Заключение
Список литературы

Несмотря на все трудности, система российского об­разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус . Бо­лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб­рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб­ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе­ра помощи . Следует подчеркнуть, что образование выжило имен­но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото­рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % - хронически больных), росте преступно­сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе­лерации в последние годы наблюдается «децелерация » - замед­ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях .

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля­ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми­рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образо­вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес­кие установки составляют ядро нового педагогического мышле­ния - важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо­вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче­ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна­ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста­новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат . Уро­вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна­ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед­ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме­ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше­нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру­гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер­манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва­тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление иде­алов, черт характера . Знания - основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу­чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди­видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж­но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль­ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс­тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак­ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова­нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа­ции личности и уже далее - задача развития гражданского обще­ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ­лениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования , базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины­ми словами, содержанием образования становится не только по­лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче­ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;

- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному , а в предельном слу­чае - индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор­ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране­нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель­ным минимумом и государственными стандартами).

- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала , спо­собного обеспечить :

- формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,

- гражданского сознания,

- интеграцию лич­ности в систему мировой и национальной культур,

- содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).

Ставится задача сформировать у ученика це­лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча­емом материале, передать молодому поколению лучшие тради­ции, творческие способности, чтобы эти традиции развиват ь.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразователь­ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо­вательные учреждения типа сад-школа, лицей-колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер­низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали­зированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока­ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча­ющие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному - не в смысле отказа от кол­лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.

Осознается также необходи­мость перехода от запаздывающего образования к опережающему , хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз­можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об­разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки - образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны­ми функциями - образовательной, воспитывающей и развиваю­щей - образованию и его институтам приходится все более пол­но брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы­полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль­но-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь­ская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу , чему способствует становление пси­хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда­ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель­ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно­го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни­чителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании . Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече­ственные традиции, община - объединение людей по месту жи­тельства (по принципу соседства) - является самым заинтересо­ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко­лы, социального центра микрорайона . Конечно, всегда необхо­дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов ре­гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече­ловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег­ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо­му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим­ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори­ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик­рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об­разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума­нитарные ценности.

Основные стратегические ориентиры развития образования

Остановимся на основных стратегических направлениях Государственной политики, на тех документах, которые должен знать каждый педагог и использовать в работе.

1. Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года (утвержден Распоряжением правительства РФ 29 мая 2015 года)

Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

Основные направления развития воспитания

Развитие воспитания в системе образования предполагает:

• обновление содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и способствующих совершенствованию и эффективной реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов;
• полноценное использование в образовательных программах воспитательного потенциала учебных дисциплин, в том числе гуманитарного, естественно-научного, социально-экономического профилей;
• содействие разработке и реализации программ воспитания обучающихся в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, которые направлены на повышение уважения детей друг к другу, к семье и родителям, учителю, старшим поколениям, а также на подготовку личности к семейной и общественной жизни, трудовой деятельности;
• развитие вариативности воспитательных систем и технологий, нацеленных на формирование индивидуальной траектории развития личности ребенка с учетом его потребностей, интересов и способностей;
• использование чтения, в том числе семейного, для познания мира и формирования личности;
• совершенствование условий для выявления и поддержки одаренных детей;
• развитие форм включения детей в интеллектуально-познавательную, творческую, трудовую, общественно полезную, художественно-эстетическую, физкультурно-спортивную, игровую деятельность, в том числе на основе использования потенциала системы дополнительного образования детей и других организаций сферы физической культуры и спорта, культуры;
• создание условий для повышения у детей уровня владения русским языком, языками народов России, иностранными языками, навыками коммуникации;
• знакомство с лучшими образцами мировой и отечественной культуры.

1. Указ Президента РФ «О десятилетия Детства до 2027 года» от 29 мая 2017 года и Распоряжение Правительства РФ от 06.07.2018 N 1375-р «Об утверждении плана основных мероприятий до 2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства»

План включает следующие направления:

1. Повышение благосостояния семей с детьми
2. Современная инфраструктура детства
3. Обеспечение безопасности детей
4. Здоровый ребенок
5. Всестороннее образование – детям
6. Культурное развитие детей
7. Развитие физкультуры и спорта для детей
8. Безопасный детский отдых
9. Доступный детский туризм
10. Безопасное информационное пространство для детей
11. Ребенок и его право на семью
12. Социальная защита детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья и их интеграция в современное общество
13. Обеспечение и защита прав и интересов детей

В рамках межведомственной конференции 28 августа проходило обсуждение и проектирование муниципального плана.

1. Указ Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ на период до 2024 года» от 7 мая 2018 года

Указ подписан «в целях осуществления прорывного научно-технологического и социально-экономического развития РФ, а также условий и возможностей для самореализации и раскрытия таланта каждого человека».

К 2024 году необходимо обеспечить в системе образования:

а) достижение следующих целей и целевых показателей:

обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования;

воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций;

б) решение следующих задач:

внедрение на уровнях основного общего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образовательных технологий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлечённости в образовательный процесс, а также обновление содержания и совершенствование методов обучения предметной области «Технология»;

формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодёжи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся;

создание условий для раннего развития детей в возрасте до трёх лет, реализация программы психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование в семье;

создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней;

внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций;

модернизация профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ;

формирование системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков, включая овладение компетенциями в области цифровой экономики всеми желающими;

формирование системы профессиональных конкурсов в целях предоставления гражданам возможностей для профессионального и карьерного роста;

создание условий для развития наставничества, поддержки общественных инициатив и проектов, в том числе в сфере добровольчества (волонтёрства).

1. Национальный проект «Образование» включает Девять направлений

Первое и важнейшее направление -федеральный проект «Современная школа» включает обновление материально-технической базы, строительство новых школ, полную ликвидацию третьей смены, создание на селе сети из 25 пилотных школ нового типа, внедрение новых методов обучения, обновление образовательных программ.

Серьезно обновится предмет «Технология»: уроки по нему будут проходить в том числе в детских технопарках. Цель поставлена — Россия должна войти в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.

Второй федеральный проект — «Успех каждого ребенка». Это, в первую очередь, дополнительное образование, профориентация и поддержка талантливых детей. Планируется, что детские технопарки «Кванториум» появятся в каждом регионе. Кроме того, в каждом субъекте РФ к 2024 году будут созданы центры выявления и поддержки талантов. Они будут учитывать опыт образовательного фонда «Талант и успех» — сочинского «Сириуса».

«С сентября этого года запускается большой профориентационный проект «Билет в будущее», рассчитанный на школьников 6-11 классов. Поддержка ранней профориентации.

Третий проект — «Современные родители». Будет создан единый федеральный портал для мам и пап, где они смогут получить консультацию, связаться с педагогами, получить психологическую помощь. К 2024 году во всех регионах начнут работу центры скорой психолого-педагогической помощи родителям.

Четвертый — «Цифровая образовательная среда». Его первая часть — техническая: школам нужен высокоскоростной интернет, электронные журналы, дневники, бухгалтерия, системы прохода и питания по электронным карточкам. Вторая часть — Российская электронная школа, которая станет помощником учителю: виртуальные библиотеки, музеи, онлайн-курсы, 3D-лаборатории.

Пятый — Федеральный проект «Учитель будущего». Не менее половины учителей должны пройти переподготовку. Национальная система учительского роста предполагает и новую систему карьерного роста. То есть не вертикальную: учитель-директор-завуч, а горизонтальную. Сейчас в образовательной среде обсуждаются новые должности педагогических работников, отражающие их профессиональные успехи, например, учитель-мастер, учитель-наставник.

Шестой — федеральный проект «Молодые профессионалы» направлен на модернизацию профобразования. В его рамках пройдет мировой чемпионат по профессиональному мастерству по стандартам Worldskills в 2019 году в Казани.

Седьмой проект — «Новые возможности для каждого» позволит непрерывно учиться абсолютно всем, даже уже работающим людям. Для этого создается единая платформа-навигатор по доступным курсам и программам, в том числе онлайн-курсам.

Восьмой проект — «Социальная активность». Будет сформирована сеть центров поддержки добровольчества, лучшие волонтерские проекты смогут ежегодно участвовать в конкурсе на получение грантов.

Девятый — «Повышение конкурентоспособности российского высшего образования».

Остаются системные инновации в реализации ФГОС, предметных концепций, профессиональных стандартов и национальной системы учительского роста.

Введение

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования

Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования

Современные модели обогащения содержания образования

1 Пример зарубежной модели

2 Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

3 Система Л.В. Занкова

4 Программа «Школа 2100»

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Экономические и социальные потрясения, вызванные перестройкой и распадом СССР, несколько лет кризисного упадка во всех сферах жизни, и в результате нынешнее состояние школьного образования в Российской Федерации вызывает тревогу. Даже если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей - вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительные структурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Перечислю некоторые из наиболее тревожных моментов.

Во-первых, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Мин. образования.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих «разборок», а допускать это нельзя ни в коем случае. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей.

В-третьих, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме «Учительской газеты», газеты «Первое сентября» и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет.

В-четвертых, хотя образование было объявлено приоритетной ценностью для России уже в знаменитом Указе №21 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ «Об образовании»), в действительности государство, исполнительная и законодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны - это ее дети. Если сейчас не позаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через 15-20 лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки, культуры, да и самого образования.

Но состояние Российского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спада всегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдать сейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем.

Ведется обучение по прогрессивным системам: система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова. Активно внедряется в школьную практику программа «Школа 2100».

Все три эти модели созданы в рамках вышеуказанного подхода. Системы, возможно, позволят предотвратить «выдавливание» России на задворки мировой политики и экономики, что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования и постоянного отслеживания того, как эта задача реализуется.

1. Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования

СТРАТЕГИЯ УСКОРЕНИЯ предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогическая идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные черты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «ускорения».

Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

Øболее быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

Øперескакивание ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

СТРАТЕГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

«Стратегия интенсификации» содержания образования рассматривается как один из путей обучения этой категории детей.

Этот подход, довольно популярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)».

В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - «стратегию обогащения». Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников.

2. Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования

СТРАТЕГИЯ - ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что эта самая личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходе рассматривалась не как цель, а как средство для достижения каких-то «высших интересов»: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать.

Особую важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением и утверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего «конвейерного способа организации обучения». Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения действия «школьного конвейера».

СТРАТЕГИЯ - ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ. К числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление «обучение мышлению».

Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им было очень сложно. Интеллект, по их мнению, это не то, что может быть «выучено», это то, что служит фундаментом обучения, является закономерным результатом созревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика.

Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться.

СТРАТЕГИЯ - СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает. Но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого рода важны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Но кроме этого эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.; антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.

СТРАТЕГИЯ - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ. Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. «В исследовательском методе знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» (Б.В. Всесвятский). Однако признание этого положения на уровне теории не привело к разработке признаваемых большинством отечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватных образовательных технологий проведения учебных исследований.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных познавательных ориентиров.

При таком подходе возникает существенная проблема: познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы.

Специальные исследования по изучению характера усвоения и применения знаний, проведенные в последние десятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у новичков и специалистов (математиков и ученых в области точных наук). Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональными принципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Дж. Гриино).

Поэтому исследовательское обучение и считается эффективным, а так же весьма сложным для педагогов.

3. Современные модели обогащения содержания образования

Современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (педагогико-психологические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по системе Л.В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации «Школа 2100».

В данной главе рассматриваются именно эти три модели обогащения содержания образования, разработанные в нашей стране. К сожалению, в полном объеме, в рамках одной работы, это невозможно. Поэтому я ограничусь перечислением основных целей, задач, методов, наиболее четко характеризующих каждую модель. Должен заметить, за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньше внимания (скорее даже больше - государственное финансирование разработок и их реализации значительно лучше). В связи с чем, я счел необходимым привести в качестве примера модель, используемую за рубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А.И. Савенкова.

3.1 Пример зарубежной модели

Наибольшую популярность за рубежом получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ»:

ØПредполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и формируется представление о том, что они хотели бы изучать более глубоко (в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).

ØПредполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

ØПодразумевает проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, Дж. Рензулли рассматривает содержание во временном аспекте, т. е. один вид обогащения постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» - максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй, «групповой тренинг деятельности», ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего вида обогащения, предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований и собственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова.

При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях.

3.2 Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Все содержание обучения по этой системе строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно - распределенной деятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своему самообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающего обучения, по словам Д.Б. Эльконина, следует ориентируемся не на те психические процессы, которые уже у детей сформировались(«актуальный уровень развития»), а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей возрасту детей(на «зону ближайшего развития»).

До сих пор начальное обучение в традиционной школе нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний (житейских понятий), имеющих мало общего со знаниями (понятиями) научного характера. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач, особенно выходящих за стандартные рамки.

Таким образом, под содержанием обучения понимается подлежащая усвоению система понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

Программы по отдельным предметам (математика, русский язык, литература, естествознание, живопись) отражают систему определенным образом взаимосвязанных научно-теоретических понятий. Поэтому учителям категорически запрещено что-либо исключать из программ или изменять в них по своему усмотрению.

Чтобы организовать обучение, необходимо, прежде всего, сформировать соответствующие мотивы у ребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач в обучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

По мнению разработчиков модели, учебная деятельность (УД) - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Естественно, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только те мотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно-познавательными.

Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этой системе - учебная задача. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система. В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, по словам Д.Б. Эльконина, самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде.

При обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде.

Одна из главных задач педагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в состав действия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы за правильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно быть никакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.

Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе - моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:

Øмоделирование свойств и отношений внутри объекта;

Øдействия с создаваемой моделью с целью выявления новых свойств и отношений;

Øмоделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Во всех случаях употребления понятия «модель», по мнению разработчиков системы, можно выделить следующие общие моменты:

ØМодель представляет собой средство научного познания;

ØМодель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект;

ØКак модели, так и прототипы являются системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями;

ØМодели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования.

Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Однако Д.Б. Эльконин констатирует, что пока и в данной системе у определенной части педагогов и детей преобладает контроль по результату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильного результата и на контроль по результату, мы фактически формировали невнимательность ребенка. Внимание есть, прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому овладение учащимися контролем за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью - это не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания».

Главная форма контроля - это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов - проводить специальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всего у самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также, прежде всего, относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.

3.3 Система Л.В. Занкова

образование обучение эльконин занков

При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положение Л.С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно (обучение) строится не столько на завершенных циклах развития (характеристика завершенного цикла - сознательность, прочность, системность, оперативный самоконтроль), сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие.

Обучение построено на высоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебному процессу, только с учетом основного положения системы: оптимальное общее развитие каждого ученика, включая слабых. В силу требования индивидуального развития каждого ученика формулировка принципа уточняется: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности.

Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т.е. «расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью заданий, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умным сотоварищем... Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощью решить задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего ребенка».

Имеется в виду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идет о познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков: чтения, орфографических, вычислительных и любых других базовых - с учителя не снимается. Однако система призывает формировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы - быстрый темп прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто «знакомое» понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.

Идти вперед быстрым темпом - практически означает отказ от решения «примеров-столбиков» и однотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках обучения грамоте (например, на правописание безударных гласных в корне), от неоднократного повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых «старое» понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразном воспроизведении.

Требование быстрого темпа прохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладения знаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т.д. «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников».

Поле действий этих четырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых; постоянное внимание учителя к физическому и психическому здоровью учащихся.

Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: «В начальном образовании нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего психического развития ребенка».

Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмечено глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих «неглавных» дисциплин стало одной из основных задач системы.

Важным является свойство многогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.

Не менее значимо свойство процессуальности. Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строится так, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учитель никогда не рассматривает новое понятие изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют.

Отношения системы Л.В. Занкова с «отметкой» никогда не были простыми. Десятилетиями система Л.В. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность.

Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.

С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Если дети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональной интуицией. Задания на уроках тоже варьируются - по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а часть - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию.

3.4 Программа «Школа 2100»

Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является «выращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника - это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному - творчеству самого себя.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, авторы модели считают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Важным является принцип опоры на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей - естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок - а в этом и состоит цель программы.

Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо не просто научить - не менее, если не более важно научить его учиться.

Еще одна задача - сформировать у школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности.

Чрезвычайно острым является вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не «степень незнания» (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на «уход от двойки»), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

ПРИНЦИП АДАПТИВНОСТИ. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка!

ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ. В нашем представлении основная задача школы это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. «... Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью» (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М., 1961, с. 185).

ПРИНЦИП ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

ПРИНЦИП ОБРАЗА МИРА. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.

ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей «настоящей» школе, а ее органическая часть.

ПРИНЦИП СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру.

ПРИНЦИП ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ФУНКЦИИ ЗНАНИЙ. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что «обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Многознание уму не научает. Задача общего образования - помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира, знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое не просто, но необходимо.

ПРИНЦИП ОВЛАДЕНИЯ КУЛЬТУРОЙ. В самом первом приближении культура - это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект «ведет себя» каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры.

ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Мы учим деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно.

ПРИНЦИП ОПОРЫ НА ПРЕДШЕСТВУЮЩЕЕ (СПОНТАННОЕ) РАЗВИТИЕ. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, «житейское» развитие.

КРЕАТИВНЫЙ ПРИНЦИП. В школе необходимо учить творчеству, т.е. выращивать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и вне учебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме «знаю - не знаю», «умею - не умею», «владею - не владею» должно смениться параметрами «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую - и делаю».

Заключение

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

Список использованной литературы

1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2001.

2.Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Москва: Прометей, Юрайт, 1998.

.Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов на Дону, 2004.

.Педагогика./Под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 2004.

.Педагогика./Под ред. П.И. Пидкаситого. Москва, 2002.

.Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Москва: Владос, 2003.

.Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2002.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.